本文发表于《中国大学教学》2016年第11期（总第315期）。感谢北京大学教育学院陈洪捷教授对本文初稿提出的宝贵意见。

自20世纪80年代起，以北大为代表的一批国内顶尖大学开始进行本科教育教学改革。改革的方向是从以专业教育为主要特征的苏联教育模式转向以通识教育为主要特征的英美教育模式。进入新世纪以来，通识教育渐成气候。无论赞成与否，它都成为本科教育改革无法回避更无法忽视的一个存在。有些大学的改革相当彻底，打破专业壁垒，成立了本科生院；也有些大学仿照英美和香港模式，建立了住宿学院；近期部分大学还成立了通识教育联盟。一场轰轰烈烈的通识教育革命似乎就在眼前。然而，一拥而上的改革似乎带来的只是浮躁，形式上的模仿在没有解决多少问题的同时产生了更多的新问题。当最初的皮毛——本科生院、住宿学院、核心课程，等等——被移植之后，随着时间的推移和改革的深入，一些深层次的矛盾逐渐暴露出来。在一些大学，通识教育改革遭到了院系和师生强有力的抵制，甚至出现了专业教育的反弹和回潮。人们开始怀疑：通识教育是有效的吗？通识教育究竟是提升还是降低了本科教育质量？通识教育是中国本科教育改革的方向吗？对于这些问题，任何简单的“是”或“否”的回答都是不严肃的。我们必须追本溯源，理解什么是真正的通识教育，厘清我们为什么需要通识教育，以及，明确如何建设中国的通识教育之路。

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一、源自翻译的困扰

通识教育源于英美，这个词汇从翻译而来，与之对应的英文是“General Education”。另一个大家耳熟能详的词汇是“Liberal Arts”，中文翻译是“博雅教育”。还有一个与之类似的词汇是“Liberal Education”，中文翻译为“自由教育”。

在理论上，许多文献力图对这三个词汇进行学理上的探究，但似乎越研究越糊涂；在实践中，多数大学采取了模糊的做法，将这三个词汇混为一谈。实际上，我们之所以在通识教育上无法达成共识，一方面固然源于它本身的复杂性，另一方面也源于翻译带来的困扰。

人们的认识并不是一张白纸。在接触一个新概念之前，他（她）们对这个概念所解释的问题已经有了自己的理解和认知。一旦一个新概念进入人们的意识，它就会和人们心中原有的概念相互竞争，或者同时存在。人们总是会自觉或不自觉地在两个概念之间建立千丝万缕的联系。尤其是当我们引入一个外来文化的概念时，这种现象就更为显著了。

因此，如果我们所翻译的中文词汇是通识教育，当我们这样表述时，它就和中国文化以及中国人的思维联系在一起了。在中文语境中，“通”是和“专”相对立的。“通”意味着“博”，意味着“广”，甚至意味着“驳”和“杂”。“诸子百家，无所不通”，“通”意味着什么都懂一点，但什么都不深入。相反，“专”则意味着在一个领域内达到了精深的地步。在中国文化和中国人的意识中，“专”的价值要远远高于“博”。“伤其十指，不如断其一指”，什么都懂一点意味着什么都不懂，“一瓶子不满，半瓶子晃荡”，那是要遭人耻笑的。

另一个容易引起误读的词是“识”。在古汉语中，“识”意味着“器识”、“见识”，是指对事物内在属性的深刻理解和把握，意味着智慧，能够预见未来。然而，在通识教育中，我们往往把“识”简单地等同于“知识”。“知识”这个词从日文Chishki而来，是对英文单词Knowledge的翻译。按照《韦伯斯特大辞典》的解释，Knowledge是指人们从经验或教育中所获得的信息、认识或技巧，是被“知道”的事实或状态。显然，在这种对“知识”的认识中，是只见“知”而不见“识”的。

实际上，今天中国大学通识教育所面临的种种困境，都和我们对“通识”二字的上述理解直接相关。

一方面，大学投入了巨大的人力物力财力开设了门类齐全，旨在拓展学生知识面的“通识课程”。这些课程多数属于专业知识领域内的导论课或科普课，的确在一定程度上扩大了学生的兴趣点和知识面。但问题是，在一个知识大爆炸的时代，学生怎么可能在大学里学完所有的知识呢？当通识教育＝开拓学生视野＝知识普及性课程时，大量“自助餐”式的“水课”就出现了。学生上完这些知识快餐性质的课程，参加完考试之后，除了得到学分和成绩，并迅速忘记考前背诵过的知识之外，剩不下什么有价值的东西。另一方面，学生和社会都更加看重专业教育所提供的知识和技能。人们不相信那些什么都知道一点儿的“通识教育”有什么看得见的用处，反倒是专业知识甚至是专业名称至少在找工作时是有用的。专业才是看得见的“硬通货”，是就业和安身立命的本钱。大学教授出于对专业的信仰和维护，也反对这种浅尝辄止的教育。他（她）们相信，学生只有在本科阶段打下了扎实的专业基础，才能在研究生阶段的学习和未来的科研道路上取得成功。即使将来不从事科研工作，也可以胜任毕业后的专业工作岗位。教授们不一定反对通识教育本身——虽然他（她）们未必清楚通识教育意味着什么——但一定会反对浪费时间不能促进学生成长成才的教育。

与其说今天中国大学里根深蒂固的专业思想是苏联计划经济体制下的产物，倒不如说是中国文化对“专”的高度认同的结果。只不过，这种认同一旦与苏联专业化教育模式相结合，则产生出更为强大的力量。要克服这种“专业至上”的思想和观念并非易事。你可以改变形式，改变管理，改变系统，改变课程，甚至改变体制，但很难改变人们内心深处的想法和认知。因此，如果我们把通识教育中的“通”理解为和专业教育中的“专”相对立的概念，为了“通”而影响甚至牺牲“专”的话，这样的改革就很难得到支持，也不可能顺利推行，失败的可能性要远远大于成功的可能性。

通识教育并非和专业教育天然对立；通识教育也不仅仅意味着一系列“通识课程”。那么，到底什么是真正的通识教育？当我们在说“通识教育”这个词的时候，究竟指的是什么？要回答这个问题，就不能不提到被誉为西方教育圣经的《哈佛通识教育红皮书》。

二、通识教育是西方文化的产物

1945年，哈佛大学委员会发表了划时代的经典文献《哈佛通识教育红皮书》。很多中国读者在关注、推崇这份重要报告的同时，往往忽视了它的英文标题：“General Education in a Free Society”（自由社会中的通识教育）。在呈送给哈佛大学校长科南特的报告函中，委员会明确提出：“美国教育的要务不是使少数幸运的年轻绅士学会欣赏‘美好生活’。它是要将自由的和人文的传统灌输到我们整个教育系统之中。我们的目的是培养最大量的未来公民理解自己的责任和利益，因为他们是美国人，是自由的人。”

我认为，这段话是理解西方或美国通识教育的“总纲”。也就是说，通识教育并非放之四海而皆准的普世真理，而是深刻根植于“自由社会”——也即美国社会——的教育。通识教育既是西方自由和人文传统的延续，也是西方社会为解决实际问题而开出的教育良方。通识教育的所有理念、目标、内容和方法等等，全部都是为了克服英美社会发展中出现的危机，为培养“自由的美国人”和美国利益服务的。这是通识教育的出发点和归宿点，是通识教育与生俱来的本质属性。脱离了这个极其重要的社会背景，我们就不可能准确深刻地理解什么是真正的通识教育。

通识教育，或者说自由教育的理念和思想源于古希腊的雅典。在奴隶社会，人们被分为两个群体：自由人和奴隶。其中，自由人是统治者，奴隶是被统治者。这两个群体所接受的教育是不同的。作为统治者的自由人接受的是“理智的”教育，思考与追求美好的人生，没有任何实用色彩，既是非专业化的也是非职业化的，其目的是“培养出一个对于自身、对于自身在社会和宇宙中的位置都有着全面理解的完整的人”。

而作为被统治者的奴隶恰好相反，他们接受的不是教育而是“实用的”训练，通过专门化职业化的训练而具备某种实用性的技能，可以为自由人提供仆佣性质的服务。由此，基于阶级和社会分工等不同，从而形成“自由文艺”和“卑贱工业”之间、自由和职业之间以及接受具体的事务性训练的下等人和为统治国家而接受宽广的高级教育的上等人之间的对立和鸿沟。

这种区分到了文艺复兴时期，就深刻地影响了学院教育和大学教育。学院教育恰好是一种统治者的教育，追求非专业化和非职业化，旨在培养全面发展的“全人”。所谓“Liberal Arts”，指的就是学院中的通识教育，其主要特征是，一个导师带一群学生，以师傅带徒弟的方式，研究讨论不带有任何实用色彩的形而上的终极问题。这种建立在住宿学院基础上的教育适合于小规模的学院，对于规模较大的大学来说几乎无法推行。学院教育的这一传统到了20世纪，就深刻地影响了美国顶尖大学以培养领导者为主要目标的通识教育，也就是“General Education”。它吸收了“Liberal Arts”的优点，同时又适应了向德国研究型大学的转变。凡是在本科阶段强调通识教育的大学，无一不是以培养能够引领美国和全球的领导者为其办学使命。这种旨在培养领导者的通识教育其实和古希腊、文艺复兴时期以培养统治者为目标的学院教育并无二致。

与之相比，大学的传统是专业教育，可追溯至中世纪以培养神父和律师为目标的专业主义。随着工业革命所带来的劳动分工的日益专门化，以及伴随着科学技术发展所带来的学科专业化，专业主义传统的力量在大学教育中越来越强大。大学希望所培养的每一个学生未来都能成为领导者，但学生进入大学的目的，却并非总是如此。谁能肯定自己一定会成为领导者呢？对于大多数学生而言，看起来更现实的选择是，通过专业化的训练获得一技之长，在毕业后可以籍此获得一份高收入的工作。随着越来越多的非精英家庭的孩子进入大学，大学里的专业化和职业化倾向也越来越显著。那些深受古典教育思想影响的学者对此十分不满，强烈抨击这种“短视”和“急功近利”的行为，但他（她）们很难改变甚至影响学生的思想、行为和选择。事实上，自20世纪初期以来，所谓“通识教育之路”在美国顶尖大学推行得并不顺利，通识主义和专业主义之间的斗争此消彼长，十分激烈。

因此，通识教育从本质上来说就是一种自由教育。哈佛大学本科学院前院长哈瑞·刘易斯将这一点说的非常清楚：“通识教育中的‘通识’一词就意味着‘自由’。拥有人的自由；通过通识教育让人的思想更自由、心灵更高贵，这一直是哈佛教育的基本原则。”

通识教育的核心目标，是为了让学生树立起对美国自由民主社会的信念，认同美国自由民主社会的价值观，推动美国自由民主社会的发展和进步。一句话，通识教育就是美国社会的教育，带有鲜明的美国烙印，是为美国利益服务的教育。

从这个角度出发，其实我们不难理解，为什么《哈佛通识教育红皮书》这样一份讨论大学通识教育的报告，开篇谈的却是中学教育，并且大部分篇幅都在讨论通识教育目标如何得以在高中落实。这是因为，通识教育的首要目标是凝聚美国人对于自由民主社会的共识。在20世纪40年代，上大学还只是少部分人的特权。如果只是在大学阶段开展通识教育，那么，就不可能使社会中的大多数人建立起对自由民主价值观的信仰。这项工作只能而且必须从中学阶段就开始进行。那些撰写报告的学者们深刻地认识到，通识教育并非只属于大学，而是教育本身。如果不能在中学阶段在学生心中播下通识教育的种子，那么，要想在大学阶段实现通识教育的目标几乎是不可能的。

从这个角度出发，其实我们不难理解，为什么通识教育最重视的是价值观教育？刚刚经历的第二次世界大战使美国社会相信，如果没有好的价值观——也就是他（她）们所认同的自由民主价值观——的指引，人类就将走上邪恶之路。专业教育本身不会或很难提供这种价值观。具有相同专业知识的科学家在不同价值观下往往会做出截然相反的行动。因此，必须通过通识教育帮助学生建立关于美国社会的自由民主价值观，为专业教育戴上一顶装了灯泡的安全帽。否则，学生掌握的专业知识越多，对社会造成的危害可能就越大。

从这个角度出发，其实我们不难理解，为什么通识教育特别强调培养学生的表达交流能力。因为在自由民主社会中，说服——而不是权威和命令——是最重要的获得他人认可的方式，而说服主要依赖于口头演讲和表达。

我们必须回到美国通识教育产生时的社会背景和实际情况去理解什么是我们所接触到的通识教育。这个通识教育绝不是一群教育学家坐在书斋里想像出来的美好概念。就在第二次世界大战刚刚结束，全世界都在欢庆胜利的时候，哈佛那些伟大的学者们已经预见到了美国和世界未来可能出现的分化、分裂、动荡和冲突等种种危机。为了克服这些危机，他（她）们选择了通识教育之路。事实上，围绕通识教育的所有设计和工作，都是为了解决一个核心问题：为了建立人们对自由民主社会的信仰和共识，教育应该教给学生什么？怎样教效果才能最好？英美社会普遍推行通识教育，绝不仅仅只是因为通识教育本身具有价值，也不仅因为它是英美教育传统中的精髓，而是为了解决英美社会发展中面临的实际问题，在教育领域所做出的扎扎实实的努力。这种努力虽然极为艰难，也充满了曲折，但却不能不承认其效果显著：它的确帮助美国成功度过了20世纪60年代的社会动荡，并起到了支撑英美资本主义社会发展的作用。

那么，我们该怎么做呢？

三、我们为什么需要通识教育

人是社会性动物。任何教育都是具体社会中的教育。教育不仅要让学生掌握知识，也不仅要让他们获得能力，更根本的是，教育和文化及价值观紧密相联。通过教育，一个人可以更清晰地认识到自己是谁，以及他（她）在世界和宇宙中的位置。教育的目标是让一个人在具体的社会环境中更好地生存、生活和发展。教育的社会、文化和意识形态属性现在常常被人忘却，但它是客观存在的。不承认或忽视这一根本因素，就会对孩子的教育造成巨大且难以弥补的伤害。

从通识教育在美国的产生和发展历程来看，为美国利益服务固然是通识教育的终极目标，但通识教育的措施的确有效提升了美国高等教育质量，并在事实上提高了受教育者的能力。看清楚通识教育的意识形态属性并不意味着通识教育思想不能为我所用，恰恰相反，如果通识教育能够有效解决美国社会面临的具体问题，那么，只要我们能够实事求是地从中国社会所面临的具体问题出发，实现创造性转化，也一定可以改善和提高中国的教育质量。特别是，虽然通识教育的思想和理念根植于西方文化，但其具体措施却和意识形态关系不大。通识教育在英美社会的发展历程可以帮助我们可以更好地思考：为了解决中国社会的实际问题，作为中国人的我们为什么需要通识教育？

凝聚社会共识通识教育最重要的功能是凝聚社会共识。这一点常常被人忽视。人们往往关注通识教育的实现模式和具体措施，却忘记了通识教育的目标。美国顶尖大学之所以在二战之后大力推行通识教育，是因为这些大学的领导者们深刻地意识到，二战后的重建所面临的最重要的威胁是多元化的社会思潮所导致的自由民主价值观的分裂和社会的对立。日益严重的专业主义加强了社会的离心力。专业化越强，社会的离心力越大。为了克服这种离心力，需要通识教育提供一种协调、平衡的力量。无论世界再多元，它的物质和精神基础必须统一。

社会需要共识，今天处在剧烈变革中的中国社会尤其需要凝聚自己的社会共识。一个没有共识的社会意味着迷茫、分裂、对立和动荡，使国家和社会迷失前进的方向，使人们缺乏安全感，加重焦虑感，丧失对未来的希望。相反，一个有着广泛共识的社会则意味着目标坚定、和谐统一和稳定踏实。社会共识不会从天而降，它源于人们的利益诉求，也需要采取有效措施顺应这种利益诉求而主动凝聚。凝聚社会共识不能只依靠动员、宣传、口号和标语，也不能只依靠开会和文件，最根本的手段是教育。通过教育，使学生逐步懂得世界是什么，中国是什么，社会是什么，自己是谁；通过教育，使学生逐步领悟中国的历史、现在和未来，中国和世界的关系，个人发展和国家民族的前进方向；通过教育，使学生逐步学会和他人的沟通、交流、妥协和合作，准确表达自己的观点，也正确理解他人观点，等等，从而在最广泛的层面上凝聚起社会对中华文明、改革开放、中国特色社会主义和实现中华民族伟大复兴的共识。这一功能只能通过通识教育实现，任何其他机构和专业教育都无法替代。

辨别并判断价值观凝聚社会共识不是一个结果，而是一个过程。这个过程实现起来非常艰难。不是说有了一个目标，人们就会自动去实现这个目标。目标能否实现，取决于人们对于目标的认识和认同，而这种认识和认同又源于人们的基本价值观以及内心的想法和判断。在形形色色的价值观中，哪些是对的？哪些是错的？你的选择是什么？学生对此必须能够鉴别并做出判断。

要想能够鉴别并做出判断，首先必须了解这些价值观是什么，以及它们产生的基础是什么？对于这些问题，专业教育要么无法提供，要么很难提供，只能依靠通识教育。对于大多数专业人士来说，“是什么”往往要比“应该是什么”重要得多，尽管在许多专业领域后者也同样重要。比如，在物理学领域，教授和学生更关心的问题是原子能是什么，但是否应该制造核武器以及什么时候应该使用核武器之类的问题往往被置于次要位置，虽然后者对于人类社会而言影响更大。

另一个至关重要的问题是，鉴别价值观并做出判断的目的是什么？一般而言，这个问题的答案是帮助学生形成正确的价值观。但什么是“正确的”价值观？有些价值观的正确与否一目了然，比如，不能杀人、偷盗和强奸，等等；但有些价值观的正确与否就不一定那么泾渭分明。实际上，价值观总是存在于具体的社会之中，正确与否也总是反映这个社会中的人群的主流认知与理解。因此，美国顶尖大学之所以在通识课程体系中开设关于“人类文明”的核心课程，并非仅仅只是让学生了解人类社会的各种文明之间的异同，最根本的目的在于，通过潜移默化的教育，通过不同文明和价值观的比较，树立起学生对“正确的”西方价值观的信仰。从这个意义上说，通识教育起到了以往宗教的功能。

通识教育的真正厉害之处在于，首先，它毫不讳言自己的教育目标。有些人认为美国大学把价值观教育隐藏在日常的教育教学过程背后来欺骗学生，这种认识要么是愚蠢，要么是天真。其实它一点儿也没有隐藏过；其次，它允许学生进行阅读、思考和比较。最顶尖的大学通常要求学生阅读《资本论》原著，并且聘请最权威的马克思主义左派学者组织教学和讨论；最后，它没有将任何结论强加给学生，却让学生能够自然而然地形成符合美国利益的价值观。这的确是下了一番真功夫的。

目前，一些中国大学仿照英美大学的核心课程体系，也开设了诸如“西方文明”、“东方文明”之类的课程。然而，讲述并让学生了解什么是西方文明并非是我们的目的——虽然它也是目的之一——更重要的在于，通过人类社会不同文明和价值观的比较，帮助学生更深刻地思考理解体悟中华文明的价值，明白中国道路选择的意义，从而树立起中国文化的自信。这才是通识教育帮助学生辨别各种价值观并形成判断的目的和意义所在。这项工作并不容易，但非此就不可能收到教育的效果。

表达与交流 人生活在社会之中，不是鲁滨逊，他（她）必须要和他人打交道，在与他人的交流合作中生活。即使是在家庭之中，一个人也需要和另一个人沟通和交流。沟通交流能力既来自先天的性格，也和后天的培养教育密切相关。通过教育，一个原本内向羞怯的人也可能变得开朗大方，易于沟通。

然而，目前的教育体系并没有给学生提供足够的关于沟通交流方面的必要训练。一方面，中学阶段紧紧围绕着考试而进行的教育，使教师和学生的注意力都集中在知识传授和应试训练上，学生没有机会甚至没有时间去和他人交流。进入大学之后，专业教育和陈旧的教学方式进一步限制了学生沟通交流能力的提高。从本质上说，专业教育更强调个人的努力和付出。尽管现代科学发展越来越重视团队合作，但学术研究的基本方式，例如读书、思考、作实验，等等，更多体现为一种个人行为。

这一点在人文学科中体现得尤为明显。因此，大学越强调专业教育，学生就越难以获得沟通交流方面的训练，除非教学培养方式发生根本性的改变。另一方面，在传统的演讲式大课中，教师在台上讲，学生在台下听，不仅师生之间缺乏沟通和交流，学生与学生之间也很难有交流的机会。学生只能在课堂之外也就是在校园文化中寻求有限的交流。问题在于，校园文化是一种相对低效且缺乏系统性、稳定性和科学性的教育方式。如果不能在学校教育里最重要的课程中有效提高学生表达交流沟通的能力，教育就没有履行自己的责任。

通识教育不仅意味着一系列看得见的课程，它也意味着一种看不见的教育理念。这个理念就是：它要帮助学生变得更加成熟。一个人成熟与否的重要标志之一是表达：首先，有没有勇气开口说话；其次，能不能把自己头脑中的想法正确地表达出来；第三，能不能准确理解他人的观点并进行分析判断，而不会误判；最后，是否对自己的言语和行为负责。所有这些都不可能通过其他机构和专业教育来实现，只能依赖于通识教育。

终身学习终身学习的理念现在已经被大多数人接受和认可。现代科学技术的发展，使人们深刻地认识到，一个人不可能在大学里学完所有的知识，应付毕业之后的所有事情。大学教育必须使学生具备终身学习的能力。

然而，传统的专业教育在提供终身学习的能力方面的贡献令人怀疑。人们之所以需要终身学习，是因为在一生中会遇到许多复杂的问题，这些问题往往超出大学的专业领域，必须要运用新的知识才能解决。当然，专业教育所训练出来的思维和方法能够起到一定的作用——这正是专业教育的价值所在——但这种作用往往具有局限性。专业教育限制了人们的视野和思维，使人们既难以在事物之间建立普遍联系，也难以从专业之外的视角去审视分析问题，更难以应对科学技术发生颠覆性革命之后的变化。事实上，强调知识传授的专业教育为我们勾勒了一副充满讽刺意味的画面：那些生活在现在的人们正在自信满满地用过去的知识去教育将要生活在未来的人们。这样的教育能够使他（她）们做好迎接未来的准备吗？

通识教育恰好弥补了专业教育的不足。通识教育并不专注于知识和内容本身，它关注的是获得知识的方法。和关注“是什么”相比，通识教育更关注“为什么是这样”。对于学生而言，“为什么”本身就意味着未知，这和他（她）们未来将要面对的问题在性质上是类似的。因此，在自己试图回答此“为什么”的同时，他（她）也就知道了面临彼“为什么”时应该怎么办。如果说，专业教育教给学生的是“鱼”或者“渔”的话，那么，通识教育教给学生的就是“荃”——“荃”或许是更为基本的东西。

丰富人生虽然许多学生进入大学的目的是为了在毕业之后能够找到一个好工作，但未来的人生并不完全由工作组成。况且，一份收入优渥的工作并不一定能够带给人幸福和快乐。除了工作之外，人们还需要闲暇，在闲暇中享受生活的乐趣。物质享受所带来的乐趣是短暂和浅薄的，当满足了物质需求之后人往往会陷入更大的空虚之中；更长久充实的乐趣源于人精神上的愉悦，它存在于艺术和体育之中。这并不是说一个人必须要掌握某种艺术或体育的技能——当然掌握了也没有坏处——而是说，一个人应当从欣赏人类历史上那些伟大的艺术作品中获得生活的趣味。它们滋润着人的心灵之花，使它不致枯萎。

更重要的是，人的一生不可能一帆风顺，虽然每个人都希望如此，但人生不如意事十常八九。到达成功之巅的喜悦往往只是一瞬，然而此前的种种挫折和磨难却是生命中的常态。在身处逆境和困顿的时候，那些伟大的文学、音乐和其他形式的艺术作品能够为我们提供希望、勇气、力量和智慧以及对人类的热爱。专业教育可以向学生传授知识，却很少为他（她）们带来智慧。我们之所以要阅读学习经典文学作品，并非是为了获得文学史的知识——那是专业教育的内容——而是在于，我们可以通过某种富于激情和同情的方式体会人类所经历的苦难以及在克服艰难险阻过程中所体现出来的伟大和崇高，从而帮助自己培养类似的高贵品质，克服类似的人生困难。

克服专业教育的狭隘无论是凝聚社会共识、辨别判断价值观，还是表达与交流、终身学习，亦或是丰富人生，这些通识教育的目标很难或基本上不可能通过专业教育实现。不是说专业教育一定不包含价值观，也不是说专业教育一定不会提供训练学生表达能力和终身学习以及丰富人生的技能，而是说，因为专业教育的目标是培养某一领域的学者或专家，这种与生俱来的狭隘与僵化会限制学生的视野，使学生过于沉浸在专业知识的窠臼之中，并且在获得专业知识的同时也收获了傲慢和偏见。在这种情况下，需要通识教育提供一种新的平衡，根据通识教育的目标重新设计课程和教学方法，从而弥补专业教育的不足。

四、建设中国的通识教育之路

通识教育不是抽象的，而是具体的；不是放之四海而皆准的普世真理，而是深刻根植于不同社会文化背景下的产物。我们之所以要实行通识教育，不是因为通识教育是个好东西，而是为了解决我们面临的具体问题。我们应当从中国传统文化、中国社会发展的历史和未来的角度，重新设计建设中国的通识教育之路。

重建中国的通识教育，我们需要从古代中国的教育智慧中汲取力量。如果说，通识教育的理念源于古希腊的话，它的另一盏明灯就点亮在春秋时期的中国。

在古代中国的教育传统中，其实早就蕴含着通识教育的思想，并且远比西方超越。这个思想不仅是指“通识”，而且是指“通德”。这个“德”就是价值观，也即道德。

在古代中国，教育的首要目标是道德，其次才是具体的知识和技能。“士先器识，而后文艺。”所以孔子说：“弟子，入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”当实践了孝悌信爱仁等一系列道德目标之后，还有余力的情况下才去学习文化知识。孔子门下弟子三千，分列为德行、言语、政事、文学四科。其中，德行为最高科，言语次之，政事又次之，文学（即知识）在最末。道义的价值要远远高于职业。这些珍贵的教育思想发展到后世，则形成了所谓“通儒”之说。顾炎武在《日知录》序言的开篇就说，“有通儒之学，有俗儒之学，学者将以明体适用也”。“通儒”才是中国教育的最高境界。

我的意思并不是要论证中国古代也有通识教育，以此来说明其实我们并不比西方差；也不是要像新儒家所倡导的那样，恢复诵读儒家经典的传统做法；我的意思是说，重建中国特色的通识教育之路，我们至少要把握三个要点：第一，不同文化的通识教育自有其不同的思想源泉。正如西方通识教育根植于西方文化传统一样，中国通识教育也必须根植于中国传统文化，因为只有也正是这个传统而不是西方传统才更契合今天的中国社会；第二，不同国家和民族的通识教育自有其不同的立场。正如西方通识教育的立场是西方人和西方一样，中国通识教育的立场只能也必须是中国人和中国的立场；第三，不同社会的通识教育要解决各自所面临的不同社会问题。正如西方通识教育要解决西方社会发展中的问题一样，中国通识教育也必须要解决当代中国社会发展中的问题。我并不认为中国通识教育一定要和西方通识教育相对立，而是认为，中国通识教育一定要和西方通识教育有所区别，具有自身的鲜明特色。而且，我们并非为了形成特色而追求特色，而是因为上述三点本身就是通识教育的内在属性和本质要求。只有这样，我们才能给学生提供更好的更高质量的教育。

对于当代中国来说，通识教育的首要目标是凝聚学生对建设中国特色社会主义的共识。以往这项工作是由思想政治课和党团活动来完成的。这是必要的，但仅此还远远不够。“不够”的意思并不是时间不够。目前，政治理论课学分一般为12学分，约占140总学分的9%，大约相当于四门专业必修课，这个比例不算低；“不够”的意思也不是投入不够。教育部关于《高等学校思想政治理论课建设标准》中详细规定了一、二、三级指标的具体内容，从组织到教学到队伍到学科建设再到特色项目，可谓包罗万象。但问题的关键是思想政治理论课的实际效果到底如何？回答这个问题不一定需要做全样本的调查问卷，只要到真实的课堂里去看看学生们上课的状态和表现就可以一清二楚。

我认为，当前思想政治理论课教学至少存在着以下几个弊端：一是思想政治教育和文化知识教育之间的割裂。教育是一个整体性系统。把思想政治单列出来，表面上看是加强了思想政治教育，其结果很可能是降低了实际的教育效果。因为学生很难把思想政治教育内化为自己的个人需要。在他（她）们看来，专业知识是自己需要的，至少在找工作时需要，而思想政治教育则是外部要求的。因此，思想政治教育进了课堂，进了教材，却未必一定能够进入学生头脑。那些为了应付考试而背诵的知识，考试结束之后迅速被遗忘，也很难在学生日后的学习和生活中留下痕迹；二是教学模式陈旧，方法单一，难以激发学生学习思考的兴趣。尽管教育部要求高校千方百计积极探索思想政治课的教学方法改革，优化教学手段，但语焉不详，实际上很难落实。采用一些多媒体甚至是慕课的新花样，用两句网络上的流行语，应付应付上级检查，发表两篇文章还可以，它们真的能够激发学生的兴趣吗？实际上，从小学到中学再到大学，学生所接触到的思想政治教育大同小异，内容、形式和方法枯燥重复，缺乏新奇的刺激，难免不会产生倦怠。三是没有用教育的方式进行思想政治教育。我们告诉了学生很多现成的结论，教师精心编写了教材，但却很少要求学生去阅读经典原著，也没有给学生提供充分的讨论交流机会。现在有多少学生通读过《资本论》？有多少学生通读过《中华人民共和国宪法》？又有多少学生在课堂上围绕着当前社会政治经济文化发展中的重要问题展开过讨论？不读书，不思考，不讨论，不辩论，这哪里是教育？不要抱怨学生多，教师少，关键看你愿不愿意真的去做。不下点真功夫，只是消费掉相应的时间，这种不负责任的做法是不可能收到实际的教育效果的。

建设中国特色社会主义是前无古人的伟大事业，所遇到的问题本身就极具挑战性，完全可以激发学生的学习研究兴趣。为什么那些原本在茶余饭后引起人们浓厚谈性的问题一旦走进课堂以后，就被缩减到只剩下一大堆需要学生背诵记忆的年代、地点和毫无生气的知识点呢？为什么我们不能换另一种方式——通识教育的方式——呢？不是告诉学生那些已经被认可的现成结论，而是要把学生的思维置身于具体的历史和现实环境中，通过提出一系列复杂的真实问题，引导他们得出正确的结论。教师和学生在一起学习、思考和讨论。在这一过程中，学生不仅要知道那些他（她）们必须知道的事实和结论，而且还要学会自己去分析问题和形成自己的判断。教师要引导学生去相信或是怀疑，不仅要让学生懂得中国社会的过去，而且要让他（她）们养成公开讨论的习惯，形成独立的判断，并能够领导中国未来的政策。

这项工作不能等到大学，必须从中学阶段就开始。中学也应当按照大学通识教育的模式，凝聚学生对中国特色社会主义社会的共识。这才是中学教育的真正价值。否则，即使建了再多的学校，教给学生再多的知识，学生考了再高的分数，把再多的学生送进大学，我们也没有完成教育的使命，尽到教育的责任。

其次，通识教育要帮助学生建立起中国人的价值观。本科阶段，学生应当对当代世界的几种主要文明和价值观有所了解和认知。但这种了解不应当是浅尝辄止，而要起到两方面的作用：一是了解各种文明的精髓。比如，中华文明的基本价值；西方文明的主要内容；伊斯兰文明的主要观点；等等。课程不能纠缠于具体的知识，因为每一种文明都博大精深，不可能有足够的时间让学生像专业教育那样去学习，必须使他（她）们在有限的时间里掌握最基本和最精髓的内容；二是在了解的基础上能够对不同的文明和价值观进行比较并做出自己的判断，从而建立起中国人的价值观。目前，许多大学雄心勃勃地仿照哥伦比亚大学核心课程模式开设了类似的“人类文明”课程，着力点多在第一点，其实第二点才更为关键，实现起来也困难得多，需要教师和学生投入更大的精力，但非此则不能实现通识教育的真正目标。

上述两点是建设中国通识教育最重要的目标，但做到了这些并不意味着我们就完成了通识教育的任务。我们不能把思想政治课的“旧酒”装入通识教育的“新瓶”之中，那样做并不能真正解决我们的问题。为了给学生提供更好的通识教育，我们还必须做到：

第三，帮助学生切实提高交流的能力。通识课程一定要给学生留出足够的时间让他（她）们在课堂上开口说话。要让他（她）们有勇气表达自己的观点，为自己的观点进行辩护，正确理解他人的观点。如果在通识课堂上无法得到这样的训练，那么学生也就不可能有其他的正式机会去得到这样的训练。

第四，帮助学生获得终身学习的能力。最重要的是要让学生学会收集信息，阅读文献并养成终身阅读的习惯。这些是最基本也是最重要的学习方式。如果在接受通识教育和专业教育的过程中，帮助学生养成了这一习惯，那么，无论未来他（她）们遇到什么样的问题和困难，都能够找到相应的办法去解决。

第五，使学生的人生变得更有趣味，更为丰富。通识教育要提供关于艺术和文化方面的课程，但这些课程的价值并非给学生提供一些茶余饭后的谈资，或教授一些浅显的技能，成为他（她）们在他人面前炫耀的资本，而是要处处指向人生，提升学生的审美素养和艺术鉴赏力，引导学生追求更有意义、更有价值、更有情趣的高尚的精神生活。

最后，帮助学生克服专业教育带来的狭隘。我们要实现通识教育和专业教育的有机结合。这种结合，并非把四年的本科时光划分为两个截然不同的阶段，前两年接受通识教育，后两年接受专业教育——正如目前大多数大学所做的那样——而是要把通识教育的灵魂和精神渗透到整个本科教育之中。一方面，大学需要从学校层面而不是院系层面出发建设一些目标明确的通识课程；另一方面，院系在专业教育的过程中，也要随时随地关注通识教育的目标。保证这一点的关键在于教师。教师需要理解什么是中国的通识教育，在教学过程中时刻不忘通识教育的目标，并对教学内容和教学方法进行根本性的变革。也许，对于目前的通识教育而言，对学生的教育尚在其次，对教师的培训似乎更为紧迫。毕竟，教师是课堂的灵魂，所有的通识教育只有通过教师才能完成。

五、结论

美国顶尖大学的通识教育是为了解决美国社会所面临的种种危机和问题，从西方教育传统中汲取精华，从理念到内容再到具体措施所建立的一整套完整的教育体系。凝聚人们对美国自由民主社会的共识，建立人们对美国自由民主社会的信仰是这一教育思想的根本目的，同时，它也有效提升了美国高等教育的质量。当然，这一过程进展得并不顺利。事实上，《哈佛通识教育红皮书》发表之后很长一段时间里，通识教育仅仅是一种闪耀着光辉的教育思想和理念。直到20世纪80年代后才开始见到一定的成效，至今仍然在不断改进和完善之中。

建设中国的通识教育是一项极其艰难的任务。我们不能实行简单的拿来主义，即使把哈佛大学全套的课程体系和具体措施移植过来也无济于事。它不会产生任何实际的效果。我们必须立足于中国社会的具体问题，从东西方的教育传统中汲取精华，踏踏实实地探索自己的通识教育模式，明确目标，改进教学理念和方法，同时具有足够的耐心，一点一滴地解决问题，才能提供给学生更好的更高质量的教育，实现我们这一代教育工作者的使命和价值。